Le concept Prof-perso

Si vous souhaitez connaître les raisons qui motivent ce choix éditorial, consultez la rubrique « Qui est Prof-perso ? ».

NOUS VOUS PROPOSONS UNE MÉTHODE REPOSANT SUR :

  1. Des objectifs ciblés.
  2. Des cours préparés dans les moindres détails.
  3. Une programmation ambitieuse, mais néanmoins capable de s'adapter aux besoins de chacun.
  4. Une réelle progressivité des apprentissages.
  5. Un réinvestissement permanent pour un intérêt plus grand.
  6. Une démarche visant à réconcilier les enseignants et les parents dans l'intérêt de l'enfant.
  7. Le souci de faciliter la différenciation des parcours d'apprentissage.

1- Des objectifs ciblés.

Notre offre éditoriale ne part pas dans toutes les directions, elle ne vise pas à aborder tous les sujets. Notre démarche consiste d'abord à cibler les objectifs. Nous visons les compétences que l'enfant doit maîtriser, pour ne pas se retrouver en difficulté. Pour se sentir à l’aise en CP, il doit avoir acquis les compétences que nous avons ciblées en maternelle.

2- Des cours préparés dans les moindres détails.

Les enseignants consacrent un temps précieux à explorer les ressources pédagogiques dont ils disposent, pour choisir celles qui leur permettront d'enseigner les compétences qu'ils souhaitent viser. Lorsqu'ils les ont trouvées, ils doivent la plupart du temps les adapter, avant de concevoir leurs propres cours, car, même quand l’offre éditoriale est riche et variée, ils ne sont jamais complètement préparés.

Les parents achètent des produits éditoriaux dans l'espoir qu'ils pourront leur permettre d'aider leur enfant, sans savoir si ces documents y répondront véritablement.

→ La méthode que nous vous proposons peut être suivie à la lettre. Si vous êtes enseignant, vous pouvez ainsi bénéficier de cours qui n’ont plus besoin d’être modifiés. Si vous êtes parent, vous êtes guidés, vous n’avez qu’à choisir l’objectif et le niveau pour répondre aux besoins de votre enfant.

3- Une programmation ambitieuse, mais néanmoins capable de s'adapter aux besoins de chacun !

Les objectifs que nous visons font partie des programmes nationaux, mais les chemins empruntés ne sont pas forcément ceux que ces derniers préconisent. Les programmateurs de l'éducation nationale tolèrent, par exemple, que les enfants arrivent en CP sans connaître l'ordre alphabétique ou les principaux phonèmes, sans savoir les identifier ni même écrire en lettres cursives. Il est recommandé aux enseignant de CP de s'adapter à leur niveau. Nous pensons qu'un enfant qui arrive en CP sans savoir faire tout cela, se retrouvera dès le début de l'école primaire en situation d'échec. Il sera contraint de travailler plus que les autres élèves, pour rattraper son retard, sans aucune garantie, car, en général, les enfants qui sont au niveau apprennent plus vite que les autres. Nous pensons qu'il faut lui éviter d’avoir à supporter ce genre de situation. Les compétences qui favorisent la réussite scolaire, à partir du CP, doivent être maîtrisée, pour nous, avant, dès la fin de la maternelle.

Bien qu'étant plus ambitieuse, notre méthode n’est ni élitiste ni discriminatoire, au contraire. Pour le comprendre, il faut avoir à l'esprit la manière dont les enseignants sont contraints de travailler. Pour reprendre l'exemple du CP, lorsqu'un enseignant a dans sa classe des enfants qui ne connaissent pas les lettres de l'alphabet ni aucun son, ils doivent adapter leur demande à ces besoins particuliers, sous peine de les voir s'endormir ou perturber la classe. Mais, comme ils ont aussi dans leur effectif un groupe d'enfants prêts à apprendre à lire, ils doivent en même temps démarrer l'apprentissage de la lecture, et ils le doivent d'autant plus que celui-ci est au programme. Cela étant, ils sont contraints de dérouler prioritairement le programme du CP, ce qui se fait au détriment des enfants qui sont d'un niveau inférieur, et de réserver une partie de leur temps aux autres, ce qui se fait au détriment des enfants qui sont d'un niveau supérieur, qui n'en ont eux pas besoin. Du coup, ils ne peuvent répondre véritablement, ni aux besoins des uns, ni à ceux des autres.

La programmation nationale est donc a priori souple, puisqu'elle laisse la possibilité aux enseignants de revenir sur des apprentissages appartenant aux autres niveaux de l'enseignement. Dans les faits, elle amène toutefois ceux-ci à devoir gérer des situations comme celle que nous venons de décrire. En mettant tout en oeuvre pour que les enfants ne puissent avoir de lacune pouvant s’avérer pénalisante, notre méthode à une dimension préventive. Elle a aussi une dimension curative, dans le sens où elle offre à l’enseignant la possibilité de différencier plus facilement. Bien qu’ambitieuse, elle permet de s’adapter aux besoins de chacun.

4- Une réelle progressivité des apprentissages.

Revenons à la manière dont travaillent les enseignants. Au début de l'année ils héritent d'un groupe sans savoir dans le détail le travail que celui-ci a effectué l'année précédente, et encore moins celui qui fut réalisé deux, trois ou quatre ans plus tôt. Comme ils sont professionnels, ils ne mettent pas longtemps à évaluer le niveau de chacun, mais cela ne les empêchera aucunement de refaire le même travail que leurs prédécesseurs, puisqu'ils n'ont pas connaissance de ce qui fut réalisé par le passé. Il arrive ainsi que les enfants refassent plusieurs fois les mêmes choses, et parfois même une année des exercices moins difficiles que ceux qu'ils avaient réalisés jusque-là.

Les apprentissages, dans les écoles, sont bien abordés de manière progressive, chaque année, car les enseignants connaissent leur métier. Mais ils ne le sont pas en général sur la durée d’un cycle, car cela supposerait qu’ils utilisent la même progression, ce qui n’est pratiquement jamais le cas. (Attention, nous parlons bien ici de la progression au jour le jour, qui repose sur les objectifs opérationnels, et non de la programmation des apprentissages à l’échelle du cycle, qui repose sur les objectifs définis dans le programme national.) Ceci ne pourra se produire si vous utilisez notre méthode.

5- Un réinvestissement permanent pour un intérêt plus grand.

Les éducateurs chevronnés savent parfaitement que les compétences qui ne sont pas mobilisées finissent pas ne plus être maîtrisées. Ils ont dès lors le sentiment de travailler en pure perte lorsqu'ils sont amenés, au fil du programme, à aborder un sujet dont ils savent qu'il ne sera plus au programme par la suite ou plus avant longtemps. De la même façon que nous avons oublié, nous les adultes, la plus large partie de ce que nous avions étudié au lycée ou à l'université, les enfants finissent par oublier ce qui ne leur est d'aucune utilité. Nous ne parlons pas, là, des domaines rattachés à la culture ou aux arts, qui ont une toute autre fonction et sont indispensables, mais bien de certains éléments des programmes de français ou de mathématiques, parmi les plus fondamentaux.

Ceci a deux conséquences. En premier lieu une perte de temps. Le temps consacré à transmettre des compétences qui ne seront plus mobilisées par la suite ne l'est pas à faire autre chose. En second lieu des apprentissages répétitifs. Le moyen trouvé par les programmateurs, pour éviter que les enfants n'oublient des compétences supposées acquises, consistant à les réintroduire à chaque niveau, les programmes sont répétitifs, voire parfois ennuyeux.

Notre démarche va à l'encontre de cette pratique. Les apprentissages sont systématiquement réinvestis, pour lutter contre l'oubli, mais aussi pour plus de cohérence et d’efficacité. Il ne s'agit pas de répéter les mêmes choses, mais de les utiliser pour aller un peu plus loin à chaque fois. A l'inverse, tout apprentissage de français ou de mathématiques qui ne peut être ensuite réinvesti régulièrement, est supprimé du programme. En effet, s'il ne peut l'être, c'est qu'il est, de toute évidence, soit complètement inutile, soit mal placé, programmé au mauvais endroit.

En conclusion, notre démarche consiste à réinvestir constamment les compétences acquises, pour lutter contre l'oubli, mais en évitant soigneusement les répétitions, pour favoriser chez l'enfant un intérêt plus grand.

6- Une démarche visant à réconcilier les enseignants et les parents dans l'intérêt de l'enfant.

Les enseignants avertis savent que les parents qui s'investissent dans l'éducation de leur enfant favorisent grandement leur réussite. Mais ils ont dans le même temps du mal à supporter que ceux-ci s'immiscent dans leur travail, alors qu'il s'agit de la condition sine qua non pour qu'il en soit ainsi. Notre démarche vise à réconcilier ces deux points de vue, en faisant en sorte de favoriser l'investissement des uns, sans que celui-ci déborde sur le travail des autres. Il faut avoir à l'esprit que notre méthode vise certains objectifs, et non pas tous les objectifs énumérés dans les programmes nationaux. Les enseignants et les parents peuvent par conséquent parfaitement coopérer sur ces mêmes objectifs, et rester à distance, pour le reste.

Un enseignant qui choisirait notre méthode, pourrait offrir aux parents la possibilité d’assurer un suivi à la maison, en leur indiquant simplement, au fur et à mesure, les séquences abordées. Les parents n’auraient qu’à consulter le site pour en prendre connaissance. Cela étant :

  1. Ils ne seraient plus tentés de venir lui demander ce qui est étudié en classe.
  2. Ils pourraient montrer à leur enfant qu’ils s’intéressent à ce qu’il fait, en l’aidant raconter sa journée de classe, et accroître de la sorte sa motivation.
  3. Le soutien qu’ils pourraient lui apporter, le cas échéant, ne serait plus susceptible de perturber le travail effectué parallèlement en classe, puisque les mêmes supports et la même méthodologie pourraient être utilisés. (Au lieu de s’opposer, parents et enseignants pourraient ainsi coopérer dans l’intérêt de l’enfant, sans avoir besoin de se concerter.)
  4. Les parents ne seraient plus demandeurs de devoirs à la maison, le suivi qu’ils souhaitent exercer pouvant l’être autrement, dans ce cas.
  5. En cas de problème, c’est la méthode qui serait tenue pour responsable et non l’enseignant lui-même.
  6. Ce dernier pourrait enfin consacrer plus de temps à la mise en place de projets motivants, ludiques ou culturels, à l’évaluation des élèves ou encore au soutien, sans avoir besoin de courir en permanence ; les cours proposés étant prêt à l’emploi.

7- Le souci de faciliter la différenciation des parcours d'apprentissage.

Rien n'est plus difficile que de mettre en place une pratique différenciée des apprentissages. Non seulement parce qu'il y a de nombreuses matières à enseigner, mais encore parce qu'à partir du moment où l’on commence à se mettre au niveau de chaque groupe d'enfants, il n'est plus possible d'effectuer des cours en commun, les différences ayant plutôt tendance à s'accentuer entre les groupes qu'à s'atténuer. Il en découle des heures passées à préparer les cours pour chaque groupe, une difficulté croissante à évaluer le niveau où les enfants en sont rendus, sans parler de la gestion du groupe classe. Ce n'est pas sans raison si la politique des cycles (années 90), la plus ambitieuse et la plus intéressante de toutes les politiques éducatives ayant été conçues en France, n'a jamais pu être mise en œuvre durablement. Elle exigeait un travail croissant et une coopération constante de tous les enseignants, un travail de titan.

Notre méthode a été conçue pour vous permettre de différencier, de vous adapter aux besoins des élèves, sans que votre vie se transforme en cauchemar. (Voir la rubrique concernée : « Gérez l'hétérogénéité ».)